Motiveer je leerlingen met het belang van je leerstof

Hoe kan je leerlingen motiveren als de leerstof niet meteen enthousiast maakt? Wat als je leerlingen zich niet geïnteresseerd weten voor de onderdelen die je als leraar wil aanbrengen?

Er zijn verschillende antwoorden mogelijk. Eén antwoord, dat wellicht bij velen spontaan opkomt, is het meekrijgen van leerlingen door hen een beloning in het vooruitzicht te stellen. “Als jullie met dit onderdeel goed meewerken, …”. Op korte termijn kan dit werken. Op lange termijn heeft deze strategie echter averechtse effecten. De focus komt meer te liggen op het verkrijgen van de beloning dan op het leerproces zelf. En onderzoek wijst uit dat het stelselmatig belonen van creatieve, cognitieve taken de prestaties zelfs achteruit doet gaan. Als je wil belonen, doe het dan bij verrassing, dan blijft het wel een motiverend effect hebben. Maar al bij al niet meteen de beste strategie dus.

Een tweede antwoord zou kunnen zijn dat wanneer de inhoud de interesse van je leerlingen niet prikkelt, je kan inzetten op het aantrekkelijk maken van de vorm. Op zich een meer verstandige keuze, want door de werkvormen, de methodes, de manier van aanbrengen te variëren, kan bij leerlingen situationele interesse opgewekt worden. Deze situationele interesse doet hen alvast openstaan voor wat je als leraar inhoudelijk wil aanbieden. En door verschillende keren de situationele interesse voor een onderdeel op te wekken, bestaat de mogelijkheid dat leerlingen ook persoonlijke interesse gaan ontwikkelen. Belangrijke winst dus op motivationeel gebied.

Een derde mogelijkheid pakt het nog anders aan. Help leerlingen om zich te verbinden met het belang van de leerstof. Wanneer leerlingen zich kunnen identificeren met het belang van de leerstof, ontstaat een vorm van extrinsieke motivatie die even krachtig is als intrinsieke motivatie, even krachtig dus als wanneer leerlingen graag bezig zijn met dit onderdeel omdat ze er plezier in vinden. Als je dit beseft als leraar, biedt dit belangrijke perspectieven om je leerlingen te motiveren. Belangrijk om daarbij ook te weten, is dat het de kunst is om dit belang te verbinden met de leefwereld van je leerlingen. Kinderen en jongeren zijn nog volop in ontwikkeling, ook hun hersenen. Het hersengebied dat verantwoordelijk is voor het denken op lange termijn is nog volop aan het rijpen bij adolescenten. Dit impliceert dat het weinig zin heeft om het belang van de leerstof enkel te duiden omwille van het nut voor het latere (professionele) leven. Je leerlingen hebben daar zelden een boodschap aan. Als je het belang weet te verbinden met hun leefwereld in het heden of de nabije toekomst, dan wordt het een ander en krachtiger verhaal.

In onze nascholingen over het motiveren van leerlingen bieden we hiervoor vaak een intervisieoefening aan: leraren denken dan samen na over wat één collega inbrengt. Voor wie er mee aan de slag wil, geef ik hier de structuur van de oefening.

1. Kies een inbrenger.
2. De inbrenger vertelt over een lesonderdeel waarvan hij/zij het moeilijk vindt om het belang/nut van het lesonderdeel duidelijk te maken aan de leerlingen.
3. Ga samen nadenken: Wat is het belang?
4. Hoe is het mogelijk om dat belang te verbinden met de leefwereld van de leerlingen.
5. Ga brainstormen over concrete manieren om de verbinding te maken. Hoe pak je dit aan in de klas? (Klasgesprek? Filmpje? Invulblad? Song? Opzoekwerk? Website? …)

Een voorbeeld.

1. De leraar geschiedenis in een school in Friesland.
2. Voor het centraal examen moeten leerlingen de namen van de vrouwen van Hendrik de 8ste kennen. Wat is daar het nut van?
3. Na wat samen nadenken, wordt het volgende duidelijk: het gaat niet zozeer om het onthouden van de namen, het gaat wel om het besef dat historische beslissingen soms gevoed werden door zeer persoonlijke drijfveren, zoals de breuk met de Katholieke Kerk omwille van het huwelijk met Anna Boleyn. Deze beslissingen kunnen grote gevolgen hebben, tot op de dag van vandaag.
4. De leerlingen in deze klas in een stadje in Friesland komen uit verschillende geloofsgemeenschappen. Die verschillen zijn historisch te verklaren, ondermeer door deze beslissing van Hendrik de 8ste.
5. De leerlingen worden bij het begin van de les gevraagd om in groepjes te gaan staan volgens de geloofsgemeenschap waar ze lid van zijn. Er wordt gezocht naar enkele gelijkenissen en enkele verschillen tussen de groepen. De leraar vraagt wie weet hoe de gelijkenissen te verklaren zijn. (allemaal Christenen). Dan wordt de vraag gesteld hoe de verschillen te verklaren zijn. “Wat zouden jullie ervan denken als ik beweer dat één van de zaken die bij hebben gedragen tot deze verschillen te maken heeft met een koning in Engeland die 6 vrouwen heeft gehad?” De leerlingen zijn razend benieuwd geworden.

Het voorbeeld dat ik hier geef vraagt wat denkwerk. Ik had ook een voor de hand liggend voorbeeld kunnen nemen, maar ik vermoed dat dit voorbeeld meer motiveert om ook op zoek te gaan bij die onderdelen waar het minder vanzelfsprekend is om het belang te duiden. En daar ligt juist ook de meerwaarde van het overleg met collega’s, zelfs met leraren die andere vakken geven. Die frisse blik verruimt, en de succeservaring van het samen zoeken en vinden werkt er inspirerend op alle leraren van het groepje. En een geïnspireerde leraar weet beter te motiveren!

Zin in gekregen? Je mag het resultaat van het denkwerk en het effect op je leerlingen gerust laten weten. Wie weet inspireert jouw voorbeeld weer andere leraren en komt er een mooi sneeuwbaleffect op gang.

Succes!

Maarten Van de Broek

Motiverende gespreksvoering als methodiek voor leerlingenbegeleiding

Jeroen lijkt zo goed als niets meer te doen voor school.  Bovendien zijn er vermoedens dat hij behoorlijk wat cannabis gebruikt.  De directeur vraagt me, als leerlingenbegeleider, om hem te spreken om te kijken wat er leeft, en of we wat voor hem kunnen betekenen als school.  

Tijdens het eerste gesprek lijken de dreadlocks en de Jamaicaanse kleuren van zijn polsband het uit te schreeuwen dat de vermoedens over cannabisgebruik terecht zijn.  Hij gaat zodanig onderuitgezakt op de aangeboden stoel zitten dat het eigenlijk bijna liggen is.  Zijn lichaamshouding straalt verveling uit, en absoluut geen goesting om dit gesprek met mij aan te gaan.  

Ik leg hem uit dat ik hem gecontacteerd heb omdat collega’s en de directie hun bezorgdheid hebben uitgedrukt over hem.  Vanuit zijn ooghoek ontsnapt er een spontane, maar minieme blijk van verbazing en nieuwsgierigheid. Bezorgdheid had hij blijkbaar niet verwacht.  De -meer beredeneerde- zucht die hij slaakt moet dat signaal weer teniet doen.  Ik vraag hem of het klopt dat hij hier eigenlijk geen zin in heeft.  Dat bevestigt hij.  Ik zeg hem dat ik het ten zeerste waardeer dat hij zo eerlijk met mij omgaat dat hij dat ook gewoon laat zien, en dat hij niet doet alsof.  Ik hou namelijk erg van eerlijkheid.  Tegelijkertijd, zeg ik hem, hou ik er zelf niet van dat iemand mij vertelt wat ik moet doen, en dat ik het ook niet in mijn hoofd zou halen om hem in gesprekken als deze te vertellen wat hij zou moeten doen.  Ik ga er van uit dat iemand van 17 wel zelf kan beslissen welke keuzes hij wil maken, merk ik op, en dat zo iemand goede redenen heeft om juist die keuzes te maken, ook al begrijpt de omgeving dat niet altijd meteen.  Zijn hoofd heeft zich ondertussen in mijn richting gedraaid, en voor het eerst maken we echt contact.  Klopt het dat het op dit moment erg lastig voor je is om voor school te werken?  Stilaan begint hij te vertellen. En op het einde van het gesprek nodig ik hem uit om een nieuw gesprek te hebben, en Jeroen wil de uitnodiging aannemen.  

Ik blijf het elke keer een hele uitdaging vinden, en vaak, zoals bij Jeroen, is het millimeterwerk om openingen te creëren om een begeleiding op te starten met leerlingen die zelf geen vragende partij zijn.  Wat me helpt, is de bril opzetten die alert maakt op kansen om erkenning te geven.  Wat me ook helpt, is op zoek gaan naar de opbouwende bedoeling onder gedrag, hoe destructief dat gedrag ook kan zijn.  En wat me daarnaast helpt, zijn de handvatten die de methodiek ‘motiverende gespreksvoering’ me biedt.

Motiverende gespreksvoering is een naam die vaak foutieve eerste indrukken opwekt.  Het is geen manier van aanmoedigen en overtuigen.  Integendeel, het is een stappenplan om gedragsverandering te bewerkstelligen die gebaseerd is op autonome motivatie. Met andere woorden, het is een manier waarbij de leerling begeleid wordt om zelf beslissingen te nemen, om zelf oplossingen te zoeken, en om die oplossingen zelf uit te voeren.  Dat vraagt van een begeleider om geen advies te geven, geen oplossingen aan te reiken, om de eigen waarden en normen voldoende aan de kant te kunnen zetten om de leerlingen binnen zijn eigen waarden en normen passende alternatieven te laten ontwikkelen voor zijn gedragskeuzes.

De 6 stappen die uitgewerkt worden in de methodiek  zijn

1. de dialoog aangaan, de zorg uiten, het probleemgedrag aankaarten

2. toestemming krijgen voor begeleiding, mandaat creëren

3. de veranderingsbereidheid verkennen en versterken

4. het zelfvertrouwen versterken om tot verandering te kunnen komen

5. concrete doelen formuleren

6. de weg naar het doel uitstippelen in concrete, haalbare stappen.

De methodiek is ontwikkeld en gegroeid in de verslavingszorg, om daar voor gedragsverandering te kunnen zorgen.  Het is een methode die perfect vertaald kan worden naar andere sectoren, bijvoorbeeld naar leerlingenbegeleiding.  De methode sluit ook naadloos aan bij de conclusies over motivatie die ik samen met de andere auteurs (Vanhoof, J., e.a.) getrokken heb in het boek ‘Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren. Principes die motiveren, inspireren én werken‘, dat naar alle waarschijnlijkheid in het voorjaar van 2012 verkrijgbaar zal zijn.  Redenen genoeg om deze methodiek in de vorm van nascholingen door te geven aan leerlingenbegeleiders in het Vlaamse onderwijs.

Hoe het met Jeroen afgelopen is?  We ontdekten samen tijdens een 6-tal gesprekken dat de opbouwende bedoeling van zijn gebrek aan motivatie voor school onder meer een zelfbescherming tegen faalangst was.  ”Als ik niets doe, kan de mogelijke mislukking nooit aan mijn capaciteiten liggen.  Ik houd de mogelijkheid in stand dat ik het wel kan als ik er moeite voor zou doen.”  Vanuit die conclusie zijn werd de begeleiding ook een faalangsttraining die ervoor zorgde dat hij stilaan weer succeservaringen kon opdoen met schoolse taken.  En het  overmatige karakter van zijn  cannabisgebruik had  te maken met een last die hij meedroeg die om heel veel erkenning vroeg, een familiegeheim waar hij mee worstelde en hem zo sterk bezig hield dat school maar op de tweede plaats kon komen.  Hij had tijdens de begeleiding besloten zijn vader te laten weten in wat voor een lastig parket hij zich bevond.  Jeroen wist immers iets van zijn vader, wat zijn moeder nog niet wist: dat zijn vader  een minnares had. 

Maarten Van de Broek

dinsdag 24 januari 2012 te Gent

en

vrijdag 3 februari 2012 te Mol

vinden de volgende nascholingen voor leerlingenbegeleiders over ‘Motiverende gespreksvoering’ plaats.

Meer info is te vinden op http://www.vonkenvisie.be/index.php?id=361

Handleiding om te werken aan een hechtere klasgroep

Je leerlingen zitten niet individueel in de klas.  Wat er gebeurt met en tussen hun medeleerlingen, beroert hen.  Ze kijken naar hoe jij als leraar reageert op hun klasgenoten, en trekken daar hun conclusies uit.  Hoe zij zich voelen in de groep, houdt hen erg bezig, zeker als ze dreigen uit de boot te vallen.

Een klasgroep is meer dan de optelsom van alle klasgenoten.  Een groep krijgt vanzelf een eigen dynamiek, een eigen evolutie.  Die dynamiek volgt wetmatig een aantal fasen, die beschreven zijn in de theorie over de groepsdynamica.  Als je als leraar deze fasen kent, en met gepaste werkvormen en interventies kan inspelen op deze fasen, is het mogelijk om het groepsproces te ondersteunen en richting te geven, en een motiverend klasklimaat te creëren.

We leggen deze fasen kort uit, en geven je tips om als leraar/groepsbegeleider positieve invloed uit te oefenen. Tussen haakjes staan de Engelse namen voor deze groepsfasen, omdat ze soms een ander belangrijk aspect van die fase belichten.

De fasen van een groepsproces

Fase 0.  Voorbereiding

Dit is de fase die voorafgaat aan de vorming van een klasgroep, nog voor de leerlingen elkaar (opnieuw) ontmoeten.  De leraar is hier bewust bezig met de voorbereiding om de groep te verwelkomen.  Hij bedenkt activiteiten ter kennismaking, zorgt voor de gepaste inkleding, en zorgt dat alles in gereedheid is gebracht om de groep te ontvangen. Hij weet ook welk gedrag hij verwacht van zijn toekomstige leerlingen en laat dit van bij de prille start merken in zijn eigen gedrag.

Fase 1. De beginnende groep.  (Forming).

Als verschillende mensen samenkomen, is er nog niet meteen sprake van een ‘groep’.  Het is voorlopig louter een verzameling individuen, elk met hun eigen geschiedenis, verhaal en doel.  Deze verzameling wordt pas een groep als er sprake is van een ‘groepsgeschiedenis’, dus als er samen ervaringen worden opgedaan.  Daarvoor moeten er verbindingen aangegaan worden, en de verbinding met anderen aangaan veronderstelt dat je iets met de ander deelt.  Wat gedeeld wordt en kan worden, heeft te maken met vertrouwen in elkaar en de emotionele veiligheid van de groep.  Die wordt langzaam opgebouwd.

Wat doen?

-          In deze fase is het belangrijk dat je als leraar stevig de touwtjes in handen houdt en veel structuur aanbiedt: wees duidelijk aanwezig, geef heldere informatie, en neem de leiding bij wat er gebeurt en hoe het gebeurt.  Dit biedt duidelijkheid aan de groepsleden, en duidelijkheid biedt veiligheid.

-          Maak voldoende tijd voor kennismaking met jou en vooral met elkaar. Begroet de leerlingen individueel aan de deur bij het binnenkomen. Zorg dat leerlingen snel elkaars namen kennen en andere weetjes over elkaar.  Kennismaking is trouwens niet alleen informatie uitwisselen, het is ook kijken hoe de ander reageert bij bepaalde activiteiten.

Praktisch voorbeeld

-          Verdeel de kinderen in twee groepen, en plaats elke groep op een lijn zodat de twee groepen elkaar kunnen aankijken.  Laat elk kind één keer zijn naam noemen.  In het midden tussen de twee groepen hang je dan een grote doek.  Je nodigt uit elke groep één leerling in stilte uit om voor het doek te komen staan.  Er staan nu twee kinderen naar elkaar gericht, met een doek tussen hen beiden in.  Dan laat je het doek vallen, en de twee kinderen roepen om ter snelst de naam van de ander.  Je kan punten geven per groep, of in grote groepen de persoon wiens naam eerst genoemd is, laten aansluiten bij de andere groep.  Kinderen vinden dit hilarisch en op die manier kennen ze elkaars naam in een mum van tijd.

-          Zet de jongeren in een cirkel en ga er zelf ook tussen staan.  Laat iedereen zijn naam één keer zeggen. Je hebt een balletje vast, je roept de naam van één persoon in de kring en je gooit het balletje naar hem toe. (Belangrijk is om vooraf duidelijk de naam van de persoon te noemen, tijdens het hele spel). Die persoon vangt het balletje, roept op zijn beurt de naam van iemand anders, en gooit het balletje. Het balletje moet een traject afleggen waarbij iedereen de bal gehad heeft en het weer bij jou terecht komt.  Je noemt de naam van dezelfde persoon als de eerste keer en gooit de bal opnieuw door.  Het balletje moet exact hetzelfde traject volgen.  Wanneer het balletje vlot rond gaat, breng je een tweede balletje (of een pennenzak, een stift, …)  in het spel.  Even later een derde, enz.  Al snel ontstaat een indrukwekkend schouwspel van vliegende opbjecten terwijl er constant namen worden geroepen.  Om het spel af te ronden houd je telkens een object weer bij jou als het passeert, tot je ze allemaal hebt.  Dan daag je iemand uit om alle namen in de groep op te noemen. Er is altijd wel iemand die daar in slaagt.  Zonder dat ze het wisten, hebben ze elkaars namen al opgeslagen.

Fase 2.  Op zoek naar gelijkheid. (Storming)

In deze fase, die erg snel van start gaat,  gebeuren er twee belangrijke zaken: bondjes sluiten, en positie verwerven.

In een groep voelt iedereen de behoefte om erbij te horen.  Dat is de eerste zorg van elk groepslid, ook van elke leerling in een klas.  En erbij horen lukt beter als je medestanders hebt.  In deze fase gaan leerlingen op zoek naar gelijkheid: wat heb ik gemeen met de ander?  Vaak begint het hier met oppervlakkige gemeenschappelijkheden (van hetzelfde dorp komen, zelfde kledingstijl, zelfde sport beoefenen, …) . In het begin van deze fase is het dus handig als er veel gelegenheid is voor vrijblijvende contacten, die het mogelijk maken om gemeenschappelijkheden te ontdekken.  Als blijkt dat de ander toch niet zo interessant of sympathiek is, wordt verder gezocht.  Er worden op die manier subgroepjes gevormd. Lid zijn van zo’n klein groepje biedt veiligheid in de grotere groep.  Kliekjes zijn dus een heel normaal en zelfs noodzakelijk verschijnsel in deze fase.

Tegelijkertijd start ook de zoektocht naar de eigen positie in de groep.  Mensen hebben de neiging om de positie die hen bevalt in andere groepen waar ze deel van uitmaken, ook in de nieuwe groep te willen bemachtigen.  Voor de ene is dat het leiderschap, de andere zorgt voor humor,  een derde persoon blijft graag op de achtergrond en volgt van daaruit, nog iemand anders draagt graag zorg, enzovoort.

Als er binnen de klasgroep snel een leidersfiguur opstaat, is dat erg goed voor de evolutie van het groepsproces.  Een leider maakt zich zichtbaar, en geeft de andere leerlingen de kans om zich te verhouden ten opzichte van de leider, om dus positie te in te nemen.  De ene sluit aan, en gaat akkoord met wat de leider voorstelt, een ander vormt een tegengewicht, en contesteert het leiderschap.  Groepen waarin niemand de leiding wil of kan nemen, blijven vaak erg lang hangen in deze fase voor ze kunnen doorgroeien naar een volgende fase.

Het innemen van de eigen voorkeurspositie gaat niet altijd zonder slag of stoot.  Daarom wordt deze fase in het Engels ook wel ‘Storming’ genoemd.  Twee leerlingen die bijvoorbeeld allebei graag de leiderspositie innemen, gaan met elkaar in strijd, en betrekken hun achterban daarbij.  Ze gaan discussies aan over welk initiatief het moet halen, of wat wel en niet ok is in de groep.  Het lijkt dan over inhoud te gaan, maar onderliggend zijn ze bezig met het verwerven van hun favoriete plek in een groep, en die plek biedt veiligheid.

Wat doen?

-          Je kan de leerlingen helpen in het zoeken naar gelijkheid door activiteiten aan te bieden die hen de kans geeft om gemeenschappelijke zaken over elkaar te weten te komen.

-          Je kan de groep helpen bij het innemen van posities in deze fase door heel uiteenlopende activiteiten aan te bieden, waardoor het mogelijk is dat iedereen zich een keertje in zijn kracht kan tonen.  Als het altijd verbale activiteiten zijn, krijgt de leerling die vooral erg sportief is weinig kans.  Wissel analytische, creatieve, rustige, actieve, verbale, non-verbale, verstandelijke, zintuiglijke, visuele, auditieve, … activiteiten met elkaar af.

-          Zorg dat er veel in kleine groepjes kan gewerkt worden, en varieer regelmatig in de samenstelling van die groepjes. Laat hen soms zelf kiezen, soms niet.  Kies als leraar zelf, of laat het lot een handje helpen.  Met wat creativiteit zijn er heel leuke manieren om groepen te verdelen.

-          Blijf daarnaast als leraar en dus als groepsbegeleider duidelijk aanwezig, en geef aan hoe je verwacht dat de leerlingen met elkaar omgaan, door hen erover aan te spreken én vooral door zelf het voorbeeld te geven.

Praktisch voorbeeld

-          “Speed dating”: Creëer met stoelen twee cirkels: een binnen- en een buitencirkel.  Zorg dat de stoelen zo staan dat er gespreksduo’s ontstaan.  Je geeft de groep telkens een onderwerp of een opdrachtje, en ze krijgen twee minuten voor een kort gesprek. (Houd de vaart erin, als je merkt dat de leerlingen sneller uitgepraat zijn.)  Op jouw signaal schuift de buitencirkel een plaatsje op, zodat er nieuwe duo’s ontstaan.  De onderwerpen of opdrachtjes pas je aan aan de leeftijd.

• Voorbeelden van opdrachtjes:
  • Ga op zoek naar een plaats waar jullie ooit allebei zijn geweest, liefst zo precies mogelijk en zo ver mogelijk van hier.
  • Zoek een boek of film die jullie allebei heel leuk vinden, en vertel elkaar waarom.
  • Zoek iets bijzonders dat jullie allebei op je kamer hebben.
  • …
• Voorbeelden van onderwerpen
  • Vertel elkaar hoe je huis eruit ziet.
  • Vertel elkaar wat je meestal doet op een zaterdag.
  • Vertel elkaar wat je het leukste vak op school vindt en vertel ook waarom.
  • …

-          De klas inkleden.  Voorzie een heleboel materiaal , een thema en een wenslijstje met uiteenlopende zaken.  Laat de kinderen kiezen wat ze willen doen in kleine groepjes.  Natuurlijk bied je ook hier structuur aan in hoe ze die zaken kunnen aanpakken.

• Voorbeelden voor de wenslijst voor het thema: kleuren
  • Maak een mozaïek van papiersnippers van een grote regenboog om aan de muur te hangen.
  • Maak een kleurrijk bord waarop we foto’s kunnen hangen van alle leerlingen om te laten zien wie aanwezig is.
  • Maak verschillende figuurtjes om aan de kapstokken te hangen zodat iedereen weet welke kapstok hij heeft.
  • Zet de meubels in de klas zoals op  het plannetje.
  • Plant de bloemetjes in de bloempotten.
  • …

 

Fase 3. Streven naar veiligheid (Norming)

Wanneer de leden in een groep merken dat ze erbij kunnen horen en dat ze hun plekje gevonden hebben, ontstaat als vanzelf het ‘streven naar veiligheid’.  In deze fase wordt vastgelegd wat de ongeschreven regels van de groep zijn.  Weten wat die regels zijn, en je eraan kunnen houden, biedt veiligheid in een groep.  Niet altijd zijn dat ‘constructieve’ regels.  In sommige groepen kan het de norm worden om te luisteren naar degene die het luidst roept, bijvoorbeeld.  De voorbeeldfunctie en de corrigerende inbreng van de leraar als groepsbegeleider is daarom erg belangrijk.  Door dit van bij de aanvang van de groep te doen, werk je als leraar aan het positief leerklimaat dat in deze fase echt vorm kan krijgen.

Het verlangen naar emotionele veiligheid zit ook in het verlangen om echt zichzelf te kunnen zijn in de groep. Leerlingen die zich sterk voelen, gaan stilaan meer van zichzelf laten zien.  In het begin worden kleine risico’s genomen, om te kijken hoe de anderen reageren.  Wordt er met respect en aanvaarding gereageerd, dan stimuleert dat het proces om meer van zichzelf te laten zien.  Leerlingen in een groep in deze fase gaan spontaan in de ik-vorm spreken.  (“Ik vind dit onrechtvaardig” in plaats van “Zoiets doet men toch niet”, of “Ik persoonlijk kan erg genieten van een goed boek” komt in de plaats van algemenere uitspraken zoals   “Er zijn veel mensen die graag lezen”.)

Groepen op het einde van deze fase hebben echt het gevoel een groep te zijn.  Dat heeft te maken met de veiligheid die ervaren wordt, maar ook met succeservaringen als groep.  De samenwerking loopt steeds vlotter, en de groep wordt gezien als meer dan de som van de delen.  “3A kan dit aan!”

Wat doen?

-          Geef erkenning als leerlingen in de ik-vorm spreken, zich laten zien.  Stimuleer dit door activiteiten die ‘verdere kennismaking en uitwisseling’ beogen.  Soms kunnen dezelfde activiteiten gebruikt worden als in fase 2, maar wordt de inhoud aangepast en verdiept.  In een de “speed dating” in fase 2 wordt er bijvoorbeeld kenbaar gemaakt welke hobby’s iemand heeft, maar in een “speed dating”  in deze fase kan het gaan over waarden die iemand heeft, ervaringen die indruk gemaakt hebben, dierbare voorwerpen, …

-          Biedt groepsuitdagingen aan die een grote kans op succes hebben.  Niets werkt zo verbindend als samen een succeservaring mee te maken tijdens een groepsopdracht.

Praktisch voorbeeld

-          Zoek of creëer een parcours met hindernissen.  Laat zien hoe het parcours werkt, wat de bedoeling is.  (Onder deze tafel, over dit bergje, …) Daag je leerlingen uit om één ketting te vormen die niet mag doorbroken worden en elkaar te helpen om als groep het parcours af te leggen.  Je kan de moeilijkheidsgraad opvoeren in je parcours, of door extra handicaps te laten verdelen.  Iemand krijgt een blinddoek, van een ander worden de voeten samengebonden, twee leerlingen worden een siamese tweeling, ….  Zorg voor voldoende uitdaging, maar zorg er ook voor dat de kans op een succeservaring groot genoeg is.  En natuurlijk sta je vol verwondering te applaudisseren als de groep de opdracht volbracht heeft.

Fase 4. Verkenning en aanvaarding van het anders-zijn (Performing) (de (h)echte groep)

In fase 3 hebben de leerling kunnen ervaren dat ze een groep gevormd hebben, en dat ze daar deel van uitmaken. In verschillende groepsopdrachten hebben ze elkaar talenten en kwaliteiten leren kennen en waarderen. Ze hoeven zich nu geen zorgen meer te maken over afwijzing.  Wanneer die angst weggevallen is, kunnen ze de verschillen bij elkaar gaan verkennen en waarderen als verrijkend.  Ze vullen elkaar immers aan, en dit zorgt ervoor dat de groep ‘performant’ is.

Wat doen?

-          In deze fase zijn groepen erg zelfstandig, en beperk je je als groepsbegeleider best enkel tot het geven van nieuwe impulsen, nieuwe uitdagingen.  De manier waarop die uitdagingen tot een goed einde worden gebracht, zoeken ze wel zelf uit.  Tips hierover van de groepsbegeleider worden eerder opgevat als een gebrek aan vertrouwen.

-          Nieuwe uitdagingen zijn echter wel onontbeerlijk voor de dynamiek.  Bij gebrek daaraan kunnen groepen terug hervallen naar vorige fasen.

Het is erg uitzonderlijk dat klasgroepen deze fase bereiken. Eén keer heb ik het persoonlijk meegemaakt in een onderwijscontext: een klasgroep van 12 leerlingen in het zesde jaar technisch secundair onderwijs, waarvan het grootste deel al jaren samen was.  Tijdens de bezinningsdagen in  het begin van het schooljaar hadden ze zich tot doel gesteld dat iedereen van de klas zou slagen op het einde van het jaar.  Wanneer er tekorten waren, boden ze elkaar spontaan hulp aan met extra uitleg en samen oefenen.

Veel klasgroepen die niet in hun groepsproces begeleid worden, blijven vaak lang hangen in fase 2, met verhoogd risico op blijvende kliekjesvorming en pestgedrag. Dat heeft te maken met het feit dat groepsvorming vaak geen doel op zich is (“je gaat toch naar school om te leren”), dat de groepen vaak groter zijn dan het ideale groepsaantal (tussen 8 en 16) waardoor het moeilijker en onveiliger aanvoelt om met iedereen in de groep interacties aan te gaan, en met het feit dat de groepssamenstelling doorheen het schooljaar en over de schooljaren heen vaak onderhevig is aan  veranderingen.  Belangrijk in dat verband om te weten, is dat telkens er iemand bijkomt of vertrekt, de groep niet meer dezelfde groep is, en opnieuw alle fasen (eventjes) moet doorlopen.  Een nieuwe leerling na de kerstvakantie, én de groep waar hij in terecht komt, is er erg bij gebaat om weer eventjes aan kennismaking te doen, enz.  Die leerling wil ook zijn favoriete plek vinden in de groep, en soms gaat dat vlot, en soms zorgt dat opnieuw voor ‘storming’.

Het ideale leerklimaat ontstaat in fase 3, en het loont dus echt de moeite om groepen in die richting te begeleiden.

Fase 5. Ontbinding

Wanneer een groep ophoudt te bestaan, kan dat afhankelijk van de fase waarin de groep zat, een erg ingrijpende gebeurtenis zijn.  Groepen in fase 3 en 4 hebben nood aan afscheidsrituelen wanneer de groep ontbonden wordt (bijvoorbeeld op het einde van een schooljaar waarbij leerlingen volgend schooljaar uitzwermen naar andere groepen).

Wat doen?

-          Neem als leraar terug duidelijk de touwtjes in handen, en organiseer de mogelijkheid om afscheid te nemen van elkaar, en van de groep.

-          Het is niet de eerste keer dat hechte klasgroepen met de ontbinding in het vooruitzicht hervallen in groepsgedrag uit vorige fasen, zelfs ‘storming’, want dit maakt het afscheid nemen makkelijker.  Kondig daarom ruim vooraf aan dat er ruimte zal gemaakt worden om afscheid te nemen van elkaar. Afscheid nemen als groep kan ook in de vorm van een feestje binnen of buiten de school.

Praktijkvoorbeeld

-          Zorg voor een grote groepsfoto voor iedere leerling en laat hen op de achterkant een boodschap aan elkaar schrijven.

Slotopmerking

In een groep zijn niet alle leden vanzelfsprekend tegelijk in een bepaalde fase.

-          voorlopers (kondigen de mogelijkheid van een volgende fase aan)

-          middengroep (biedt houvast en stevigheid, vertegenwoordigen de veiligheid)

-          de achterhoede (verhinderen dat het proces te vlug vooruit gaat)

Naargelang het groepsproces evolueert, kunnen de individuen van plaats of van subgroep veranderen.  Om na te gaan of een bepaalde opdracht geschikt is, moet zeker de middengroep in de juiste fase zitten.  De achterhoede verdient extra aandacht en zorg.

Veel succes met het ondersteunen van je klasgroep!

Meer lezen?

Bakker-De Jong, M., Mijland, I., Handboek positieve groepsvorming, Esch, NL: Quirijn 2009

(Dit boek is  gericht op het onderwijs.)

Remmerswaal, J., Handboek groepsdynamica, een inleiding op theorie en praktijk, Soest, NL: Nelissen, 2008 (9^de druk)

(Dit boek is algemener, maar zeer volledig en verdiepend.)

Vorming volgen?

Een hechtere klasgroep creëren

- Gent: donderdag 20 oktober 2011

- Mol: maandag 24 oktober 2011

meer info: http://vonkenvisie.be/index.php?id=323

© Maarten Van de Broek, Vonk en Visie, augustus 2011

Gedemotiveerde leerlingen bestaan niet

Sinds ik me op meer structurele manier aan het verdiepen ben in het verschijnsel ‘motivatie’, kom ik steeds meer tot de vaststelling dat je eigenlijk niet kan spreken van gemotiveerde of gedemotiveerde leerlingen. Motivatie is steeds situatiegebonden, en niet zozeer een karaktertrek of eigenschap van leerlingen.

Natuurlijk weet ik perfect wat men bedoelt: ik heb zelf ook erg ‘gemotiveerde leerlingen’ gekend, of hun tegenhangers. Maar als leraar zijn we erg geneigd om wat we zien in de klas, te veralgemenen in algemeen geldende uitspraken over een leerling.

De eerste keer dat mijn ogen hierover open gingen, was nog in het begin van mijn carrière: er zat een leerling in mijn klas die ik ook kende bij de jeugdbeweging. In de klas was hij verlegen en teruggetrokken, bijna timide zelfs. Maar bij de jeugdbeweging zou je bijna niet geloven dat het om dezelfde ging: vrolijk, de clown uithangen, een leidersrol in de groep.

We kennen de leerling dus maar voor zover hij of zij zich laat zien op school, in onze les. Een leerling kan zich bij een collega weer heel anders gedragen. Goed dat we op klassenraden die informatie naast elkaar kunnen leggen.

Maar waar ik eigenlijk toe wil komen: een leerling die gedemotiveerd lijkt, is dit voor zover we hem kennen op school. Diezelfde leerling kan ongelooflijk gemotiveerd zijn in zijn sportclub, of in het vrijwilligerswerk dat hij doet. Maar omdat we die situaties niet bijwonen, bestaat het risico dat we iemand zien als ‘niet gemotiveerd’. En het jammere is: wij gaan ons als leerkracht ook gedragen vanuit die overtuiging: “deze leerling is niet gemotiveerd”.

Stel je eens voor wat het zou kunnen betekenen als we dat oordeel even opschorten, en eerst eens even het gesprek aangaan met zo’n leerling, met een gezonde nieuwsgierigheid naar de situaties waarin de leerling zich wel weet te motiveren. Twee vliegen in één klap: we kennen de leerling weer iets beter en kunnen bij de lessen eens verwijzen naar zijn interessedomeinen, én we slagen er misschien in om te laten zien aan de leerling dat we geloven dat er geen gedemotiveerde leerlingen bestaan, maar wel leerlingen die het moeilijk vinden om zich te motiveren voor deze schoolse situatie. Wedden dat deze vorm van erkenning erg motiverend werkt.

Maarten Van de Broek

PS1: Op de nascholing ‘motiverende gespreksvoering’ leer ik leerlingenbegeleiders aan hoe ze in een 6-stappenmethode op die manier met motivatie kunnen omgaan, meer info op onze website.
PS2: Als je in een gesprek geen enkel aspect in het leven van een leerling vindt waarvoor hij gemotiveerd is, zou er wel eens sprake kunnen zijn van een depressie, en dan is er andere hulp nodig.

reacties worden erg gewaardeerd

onderzoek leerbereidheid en motivatie in het onderwijs

De titel van dit artikel raakt volgens mij de allergrootste uitdaging van ons hedendaags onderwijs: hoe motiveren we onze leerlingen, en hoe houden we ze gemotiveerd? Veel leerkrachten waarmee ik werk worstelen ermee, ook al zijn het erg kundige vakmensen, die met enthousiasme hun job doen, en het hart op de juiste plaats hebben.

Blijkbaar is dit niet voldoende. Het tegendeel is wel waar: no way dat je leerlingen gemotiveerd krijgt als je je job niet goed doet, uitgeblust bent en het je niet echt kan schelen wie er nu juist in je klas zit.

Toen we dit jaar startten met een nascholing leerlingen motiveren en gemotiveerd houden liepen de inschrijvingen voor het open aanbod meteen binnen. Het is duidelijk: er is nood aan visies en methodes om motiverend les te geven.

Het is sowieso een thema dat me nauw aan het hart ligt, omdat het zo verbonden is met hoe leerlingen zich voelen op school en omdat het zo verbonden is met de relatie tussen leraar en leerling.

Het zal je dan ook niet verbazen dat ik niet lang heb getwijfeld toen een universitaire onderzoeksgroep me vroeg om mee te werken aan een literatuuronderzoek over leerbereidheid en motivatie.

De komende maanden zal ik mij engageren om de conclusies uit wetenschappelijk onderzoek over het stimuleren van leerbereidheid en motivatie om te zetten in praktijktaal, bruikbaar voor scholen, leraren en leerlingenbegeleiders.

En op deze blog houd ik jullie daarover graag op de hoogte. Ondertussen alvast een vraag: wat zijn volgens jullie essentiële voorwaarden om leerlingen te motiveren?